Republiknews.com- Jakarta, Nadiem Makarim memperkenalkan jargon dengan kata penggerak untuk mentransformasi Pendidikan, mulai dari guru penggerak, sekolah penggerak, hingga organisasi penggerak.
Asumsinya berbagai macam gerakan ini akan mempercepat transformasi pendidikan. Sekadar bergerak tanpa tujuan jelas bisa menyesatkan. Apalagi kalau yang bergerak hanya elitenya.
Transformasi, menurut Nadiem dimulai dari guru. Dari berbagai penjelasannya di media, sambutan, dan dialog di hadapan publik, yang dimaksud guru penggerak adalah pendidik yang memiliki kompetensi dan pengetahuan mahir di bidang yang diampunya. la dapat membimbing dan melatih guru-guru lain. Kepala sekolah harus diangkat dari guru penggerak agar menjadi sekolah penggerak.
Guru pelatih
Dalam beberapa kali pertemuan antara Badan Standar Nasional Pendidikan dan Mendikbud, Nadiem selalu menegaskan guru hanya bisa dilatih oleh guru. Guru hanya bisa dilatih oleh mereka yang piawai dan berpengalaman sebagai guru. Dengan konsep inilah, Nadiem membuka terobosan format pelatihan guru yang dibuka pada Lembaga non-perguruan tinggi (PT) untuk me latih guru yang ia sebut sebagai organisasi penggerak. lni adalah organisasi masyarakat yang bergiat di pelatihan dan pengembangan guru.
Selama ini, bebe rapa sistem pelatihan guru misalnya untuk Pendidikan Profesi Guru, dipercayakan kepada PT yang mengelola Lembaga Pendidikan Tenaga Kependidikan (LPTK). Pelatihan oleh LPTK mungkin dianggap terlalu teoretis, kurang relevan dengan kebutuhan, serta tak efektif karena diajar oleh para dosen yang dianggap kurang mengenal dinamika dan kompleksitas kelas. Pelatihan oleh PT dianggap kurang mampu melahirkan guru penggerak.
Pernyataan bahwa guru hanya bisa dilatih oleh guru berpengalaman bisa dipahami dengan baik apabila diletakkan dalam konteks praktik mengajar sebagai ilmu terapan. Asumsinya, kemahiran guru hanya dapat terbentuk dari kumpulan pengalaman yang direfleksikan terus-menerus (Moo, n 2005). Memberi prioritas pada ilmu terapan tak berarti abai pada peranan akademia sebagai domain PT. Para profesor di universitas bisa saja terlalu fokus pada teori ketimbang praktik saat melatih guru. Namun, benar juga bahwa para profesor di universitas, karena pengalaman akademiknya, memiliki keistimewaan dalam teori sebagai akademia (Murphy, 2007).
Karya para akademisi memang cen derung lambat, hati-hati, melalui pendekatan sistematik berbasis bukti ilmiah berdasarkan pendekatan yang telah dibangun oleh para sarjana sebelumnya dan bertanggung jawab menunjukkan keterbatasan-keterbatasan praktik dan daerah abu-abu.
Sebaliknya, para pengambil kebijakan praktis dan guru cenderung mengutamakan pengetahuan yang dapat secara langsung menyelesaikan persoalan jangka pendek.
Akibatnya, intisari pengetahuan yang dapat diterapkan secara langsung lebih diutamakan daripada persoalan yang membutuhkan refleksi dan studi jangka panjang (Kochan, et al 2002: 290, Black &Haines, 2018). Trial and error dalam pengajaran memang bisa membawa kemajuan tetapi tak akan mendalam ka¬ rena tak disertai pengalaman merefleksikan praktik dalam terang teori pendidikan yang kokoh. Padahal apabila diperkaya pemahaman teori yang kokoh, berdasarkan hasil riset dengan metode yang rigor, inovasi pembelajaran akan kuat, dapat digeneralisasi sehingga lebih mudah dibagikan.
Menjembatani dua domain antara teori dan praktik untuk transformasi pendidikan sangatlah fundamental. PT tetap memiliki fungsi kritis dan strategis dalam transformasi pendidikan. Menisbikan peran PT dalam pengembangan profesional guru dan lebih memercayakan kepada organisasi penggerak yang tak jelas kompetensi dan keahliannya akan membahayakan kinerja pendidikan. Menjembatani universitas dan kelas tentu opsi yang lebih menjanjikan daripada membuka peluang pada organisasi non-PT yang secara praktik dan teori kredibilitasnya dipertanyakan.
Tim Elite
Kelemahan mendasar konsep guru penggerak adalah sifatnya yang elitis. Mereka inilah yang pantas menjadi ke¬pala sekolah agar sekolahnya menjadi sekolah penggerak karena kemampuannya menjadi pemimpin instruksional. Konsep kepala sekolah sebagai pemimpin instruksional sudah muncul sejak awal 1980-an ketika era standardisasi dan akuntabilitas semakin kuat muncul di AS (Edmonds, 1979; Leithwood & Montgome ry, 1982). Konsep ini muncul seiring diperkenalkanny kebijakan Manajemen Berbasis Sekolah yang mem¬ berikan otonomi sekolah dalam mengelola pembelajaran.
Konsep Nadiem tentang kepala sekolah sebagai pemimpin instruksional masih fokus pada pemimpin instruksional dalam arti sempit (Sheppard,1996).
Meskipun di kalangan akademisi belum ada kesepakatan tunggal tentang definisi pemimpin instruksional para pendukung konsep ini memahami kepemimpinan instruksional sebagai keberadaan pemimpin sekolah yang membimbing para guru agar terlibat dalam aktivitas yang secara langsung memengaruhi pembelajaran dan perkembangan pe¬ serta didik (Davidson 1992; Duke, 1987;
Leithwood et al, 1999; Marzano et al, 2005). Sementara dalam arti luas, kon¬ sep ini mengacu pada semua kegiatan yangdilakukan kepala sekolah yang berkontribusi pada pemelajaran siswa (Donmoyer and Wagstaf,1990).
Sejak tiga dekade lalu, model kepemimpinan instruksional dalam arti sempit berfokus pada kegiatan belajar di kelas semata, mulai dipertanyakan efektivitasnya dan mendapat banyak kritik. Apalagi era standardisasi telah mereduksi kegiatan instruksional pada parameter keberhasilan melalui ujian standar. lronisnya, di Indonesia ujian standar seperti ujian nasional dihapuskan, tetapi kita malah terjebak pada ujian standar global PISA sebagai acuan keberhasilan tujuan pembelajaran. Ini mereduksi tujuan besar pendidikan nasional.
Faktanya, peranan kepala sekolah dalam meningkatkan prestasi belajar ternyata tak seperti yang dikira sebelumnya. Marzano, et al (2005) misalnya menemukan, peranan kepala sekolah dalam konteks peningkatan prestasi siswa porsinya hanya 25 persen. lni berarti 75 persen kegiatan kepala sekolah tak terkait langsung dengan kegiatan instruksion,al misalnya penguatan motivasi guru, penciptaan kedisiplinan sekolah, pengembangan profesi guru, kolaborasi dengan orangtua dan masyarakat pengembangan budaya sekolah menciptakan iklim pemelajaran ramah dan nyaman. Keberhasilan pendidikan bukan monopoli peran kepala sekolah semata. Banyak riset kemudian menemukan faktor lain yang juga berpengaruh, seperti gaya kepemimpinan terbagi (shared lea¬ dership), kepemimpinan guru (teacher leadership), kepemimpinan terdistribusi (distributed leadership), dan kepemim ¬ pinan transformasional (transformatio¬ nal leadership).
“Munculnya model-model ini mengindikasikan adanya ketidakpuasan yang semakin besar pada model kepemimpinan instruksional yang dipercaya banyak orang terlalu terfokus pada kepala sekolah sebagai pusat keahlian, kekuatan, dan kekuasaan” (Hallinge r, 2003, 330; Stewart, 2006). Kelemahan utarna model kepemimpinan instruksional adalah pendekatan top-down (Urick, 2012), hanya ada satu lakon dan pahlawan, kepala sekolah. Faktanya, kepemimpinan disekolah sifatnya menyebar dan ada di mana-mana (Sergiovannie, 1994, 2001), tak bisa ditumpukan pada seorang kepala sekolah saja (Rajbhandar 2014). Dengan kata lain, model kepemimpinan instruksional yang terpusat dan elitis sudah tak memadai lagi.
Alternatif Transformasi
Alih-alih mencari guru penggerak untuk diangkat sebaga i kepala sekolah, ada alternative lain untuk transformasi pendidikan, yaitu melalui guru pemimpin dan mengembangkan pembiasaan merefleksikan praktik (reflexilee practice) dalam kebersamaan komunitas sekolah (Gibbs, 1998; Moo, n 2005). Meskipun sama-sama bisa disebut sebagai pemimpin sekolah (school leader), konsep guru pemimpin sangat berbeda dengan guru penggerak. York-Barr dan Duke’s (2004) mendefinisikan kepemimpinan guru sebagai sebuah proses di mana para guru baik individual maupun kolektif, memengaruhi sesama guru, kepala sekolah, dan anggota komunitas sekolah lain untuk memperbaiki praktik pengajaran dan pemelajaran yang tujuannya adalah meningkatkan kualitas belajar dan prestasi siswa. Konse p guru pemimpin lebih luas dan lebih strategis daripada sekadar guru penggerak ala Nadiem
Lebih dari itu, dalam perjalanan kariernya, tak semua guru ingin jadi kepala sekolah. Tak semua guru mahir tertarik pada jabatan ini. Guru mahir yang di¬ hargai dengan insentif dan remunerasi setara dengan kepala sekolah sudah merupakan apresiasi yang luar biasa. Tidak semua guru ingin berkarier sebagai kepala sekolah. Memaksa guru menjadi kepala sekolah bisa kontraproduktif. Ke¬ pemimpinan pada hakikatnya adalah tanggapan seorang pemimpin pada per¬ soalan kontekstual sehingga tujuan organisasi tercapai. Kemampuan memahami konteks dan merefleksika praksis pendidikan kunci penting transformasi.
Berhadapan dengan situasi yang kompleks, tidak pasti, selalu berubah, dan ambigu, yang perlu diperkuat adalah peranan setiap pelaku. Karena itu, model kepemimpinan pendidikan yang tersebar (distributed leadership) yang didukung oleh sikap reflektif terhadap praksis akan lebih efektif. Setiap individu perlu belajar memahami situasi untuk menjawab persoalan melalui evaluasi dan refleksi secara terus-menerus agar menemukan jalan-jalan terbaik dalam kebersamaan dengan semua warga sekolah demi tercapainya tujuan besar pendidikan. Pekerjaan besar ini tidak cukup apabila hanya mengandalkan kehadiran guru penggerak, kepala sekolah sebagai pernimpin instruksional dan organisasi penggerak.
Sekolah bukan milik guru penggerak, juga bukan kepunyaan kepala sekolah penggerak saja, apalagi organisasi penggerak. Transformasi pendidikan hanya mungkin apabila ada keyakinan bah wa setiap individu mampu menjadi pemim ¬ pin. Dan setiap pemimpin belajar dari kepemimpinan orang lain melalui dina¬mika kehidupan kontekstual dalam keseharian di sekolah. Elitisme pendidikan tidak akan mampu mempercepat pencerdasan kehidupan bangsa.
Penulis: Doni Koesoema A., M.Ed. (Anggota Badan Standar Nasional Pendidikan)